Hadas transgresoras: La tradición perdida de las escritoras de cuentos del siglo XVII
Este artículo comparte el contenido y los resultados de un proyecto de innovación educativa «La recuperación de las genealogías de mujeres en el canon disciplinar» concedido por la USE (Unitat de Suport Educatiu) de la Universitat Jaume I, e implementado en el curso 2017-2018 en una clase de cuarto curso de for- mación inicial de maestro/a de la especialidad de Educación Primaria, de 88 estudiantes.
Se había detectado una necesidad real de implementación curricular del género en la titulación (Aguilar, 2015a), incluida la aplicación efecti- va de la normativa legislativa en materia de igualdad, a la que era necesario dar respuesta introduciendo el género en el contenido curricular desde el rigor científ ico. En nuestro caso, abordamos desde la LIJ la inclusión curricular de la tradición perdida de escritoras, centrándonos en Madame D`Aulnoy y su versión del cuento de la Cenicienta, Finita Cenicienta. Para superar lo que Car- men Rodríguez (2014) denomina «ablación de la memoria» en el currí- culum, es necesaria la sensibilización y formación en género. Los conteni- dos curriculares muestran también convenciones, lo que Marian López (2015:69), recogiendo el concepto de Hannah Arendt, denomina privilegio epistémico, por el que las mujeres son arrojadas a los márgenes desde el poder masculino (López, 2015:27):
«El silenciamiento, la falta de genealogía y memoria de la creación de los grupos excluidos y de las mujeres obliga pues a la reflexión […] de las causas, los procesos, los actores y los fines […] aquellas per- sonas que, desaf iando al orden im- puesto por la cultura androcéntrica y hegemónica, iniciaron y desarrolla- ron labores y trabajos creadores, han sido también silenciadas y no existen ni en los manuales que hoy se utilizan en las escuelas y universidades.»
La falta de rigor en los contenidos académicos es real, nuevamente se evidenció en 2013 cuando se presen- tó una investigación realizada en la Universitat de València en la que se analizaron 115 manuales de tres edi- toriales en todas las asignaturas de los cuatro cursos de la ESO, utilizando indicadores de presencia y recurren- cia, junto a otros de modo, lugar y contenido de las escritoras en los libros de texto. Los resultados mues- tran (López-Navajas, 2014) solamente una presencia de mujeres del 12,8% que, concluyen, revela la falta de consideración social de las mujeres y su práctica exclusión de la visión de mundo que se traslada desde la enseñanza. A medida que avanzan los cursos y las asignaturas ganan en amplitud y profundidad, las mujeres pierden peso y representación en ellas. En la primera etapa (1º y 2º de ESO) solo aparecen en un 10% de las ocasiones, pero en la segunda etapa (3.o y 4.o de ESO cuando algunas asignaturas, como las Ciencias Socia- les, la Literatura Española o la lengua autonómica, abordan la época con- temporánea) apenas aparecen en un 7% de las ocasiones (Arroyo, 2013). Es necesario incorporar curricular- mente la visión de las mujeres escri- toras porque, como señala López (2015:69), las mujeres son conscien- tes de su marginalidad heterodesig- nada, «sabe de la visión privilegia- da que esa mirada periférica puede aportar como crítica al poder, al conocimiento instituido, al saber hegemónico».
Sin embargo debemos destacar un aspecto muy importante: no olvidar que leemos literatura. Pedro Cerrillo, siguiendo a Victoria Fernández, des- taca que el peligro del «utilitarismo curricular» de la LIJ, consistente en «el aprovechamiento de los textos literarios para el cumplimiento de objetivos escolares ajenos a la propia lectura» (Cerrillo, 2001: 81).
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que muchos cuentos de hadas clásicos, que ahora se inclu- yen en la LIJ, no nacen con esa inten- ción. Como destaca Rosa Tabernero (2005:33-35): «son los receptores infantiles quienes se los apropian».
El proyecto implementado se inclu- ye en un proyecto más amplio sobre LIJ y género, en el que, anteriormen- te, ya hemos desarrollado otros pro- yectos centrados en los siguientes aspectos (Aguilar, 2017a): la igual- dad efectiva, en el curso 2013-2014; la violencia de género, en 2014-2015; la diversidad LGTBIQ, en 2015- 2016; y la recuperación de la memo- ria histórica educativa femenina, en 2016-2017. En total, incluyendo el proyecto de este curso, han participa- do 514 estudiantes.
Objetivos
a) Implementar la lectura crítica y dialógica de textos y de imágenes en la formación inicial de maestros como herramienta educativa para una ciudadanía crítica desde un currícu- lum que pueda favorecer procesos democráticos de transformación de las desigualdades sociales ligadas al género. Como destacan Eloy Martos y Gloria García (2005: 276): «Cuan- do hagamos del lector joven —y de su acompañante, el profesor de a pie— el eje de las políticas de lectura, tal vez los resultados futuros no sean tan desastrosos».
b) Recuperación de las genealogí- as de mujeres en el canon de la LIJ (Aguilar, 2018). No debemos olvidar al hablar del canon de la LIJ cómo se ha formado este concepto, Teresa Colomer destaca (2005:212-213):
«Cualquier cultura necesita crearse una representación de coherencia interna y en esa construcción las obras literarias han sido siempre un material de pri- mer orden. No obstante, hay que ser conscientes de que el proce- so de coherencia se produce al adoptar criterios previos que introducimos en un caos arbitra- rio con una finalidad determina- da. En el fondo, la principal paradoja radica en que se busca estabilidad y coherencia en ele- mentos —las obras literarias de calidad— que se caracterizan precisamente por su creación incesante de nuevas reglas artís- ticas. Ser conscientes del sustra- to problemático inherente a la idea de los «clásicos» significa, primero, cambiar la imagen de foto fija, única y jerarquizada de las obras, por la idea de una sociedad articulada alrededor de distintos modelos de discurso, sistemas literarios y cánones que conviven, fluyen, se relacionan y penetran unos en otros. Y, segundo, requiere también explicitar la idea de que las selecciones “canónicas” se rea- lizan en función del objetivo perseguido. En el caso de la escuela, el de la referencia común de obras que resulten operativas para el aprendizaje literario de las nuevas genera- ciones».
Como Zipes defiende, la pobla- ción más pobre y vulnerable «utiliza los cuentos como medio de transfor- mación hacía la utopía, como medio de resistencia de la comunidad fren- te al poder», argumentando (Zipes, 2001:4):
«El poder autónomo original de los cuentos folclóricos, su aura, que se ha desplazado a los cuentos maravillosos, era un poder social, pues aspiraban a celebrar la capacidad humana de transformar lo mundano en lo utópico, como parte de un pro- yecto comunitario. Hoy este proyecto fantástico de impulsos utópicos ha quedado bajo el hechizo mágico de la produc- ción de mercancías. […] la críti- ca literaria debe volverse más radical. Esto implica romper el hechizo de la producción de mercancías y las nociones con- vencionales de la literatura, de manera que podamos descubrir nuestro potencial individual y comunitario para infundir en nuestra realidad de todos los días las utopías que vislumbramos en los cuentos».
Antonio Rodríguez Almodóvar incide en la huella que han dejado en los cuentos muchos pueblos, como resultado de un profundo diá- logo intercultural que va más allá de fronteras, lenguas, naciones y etnias, y de la cultura oficial escrita, subrayando (2008:63):
«El pueblo llano de muy diversas latitudes habría demos- trado […] ser capaz de construirun marco de entendimiento común, que sólo la presión de las ideologías, ligadas al poder políti- co, y con frecuencia a las religio- nes sacerdotales o históricas, ha estado a punto de destruir por completo».
Y destaca que las distintas versio- nes del cuento La niña que riega las albahacas —en este ejemplo, Rodrí- guez Almodóvar (2008:63-64), habla en concreto de «etnoliteratura subver- siva y transgresora»—, muestran principios y valores completamente actuales (Rodríguez Almodóvar, 2008: 67-69):
«Así, la defensa de la dignidad de las mujeres, el castigo del aco- so sexual, la burla de príncipes y del poder arbitrario, o fundamen- tales para la civilización, como el matrimonio exogámico, incluso interclasista, o el mensaje contra el rapto, como forma de conquis- ta de las mujeres que dominó durante mucho tiempo en nume- rosos pueblos. […] en el folklore, encontraremos un ingenioso siste- ma de comunicación colectiva que trató durante siglos, y hasta milenios, de mantener erguida la actitud crítica de la condición humana, frente a los nuevos “valores” que en realidad trataban de destruirla; en el caso de nues- tro cuento, nada menos que lan- zando un mensaje contra el matri- monio concertado, el abuso de poder de los fuertes y la supuesta superioridad de los hombres sobre las mujeres».
Las funciones que cumplieron y que hoy cumplen los cuentos, son diferentes como consecuencia de los intereses económicos y de la ideolo- gía ligada al consumo de sus produc- tos (Zipes, 2001: 12). Los cuentos, argumenta Zipes, se instrumentalizan al ser f ijados por escrito, distribuidos y vendidos cuando desaparece la inte- racción entre quien narra y quien escucha dentro de un vínculo social significativo, si no desde la pasividad, también desde los gustos de los que escriben y leen en el siglo XVIII, una minoría de clases altas que son quie- nes los pueden comprar y leer (Zipes, 2001: 22-25). Con el paso del tiempo se producen transformaciones que reinterpretan las vivencias propias de la gente y, además, dotan los conteni- dos de una nueva ideología (Zipes, 2001: 16). Durante este periodo de fijación por escrito, ¿dónde quedan las mujeres?, Seth Lerer (2009:17- 18) destaca:
«Durante muchísimo tiempo no fue literatura lo efímero, lo popular, lo femenino, lo infantil. La historia de la literatura de las distintas naciones solían ignorar a las mujeres que escribían, des- preciar el papel de las publica- ciones y de los cuentos populares y minimizar la importancia de las obras de gran difusión que, sin embargo, parecían no alcan- zar el virtuosismo de los autores de renombre».
Las invisibles mujeres escritoras
Cuando se habla de quién fijó por escrito los primeros cuentos, en Euro- pa se considera a Giovanni Francesco Straparola (1485-1557), Giambattista Basile (1566 o 1575-1632), Charles Perrault (1628-1703), y a Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (1786-1859). Ha sido la sépti- ma y última edición de los cuentos de los hermanos Grimm, publicada en 1857, que se ha traducido a 160 idio- mas y dialectos culturales, la que la UNESCO incluyó en 2005 en el Registro de la Memoria del Mundo (Zipes, 2015).
Sin embargo, los cuentos del siglo XVII, como destaca Olivia Blanco (2014:261) son un género sexuado, porque se produce un paso del yo al nosotras, y son escritoras las que escriben mayoritariamente los cuen- tos aunque su identidad, en general, todavía se desconozca. También defiende que visibilizan «una nueva mujer» a través de las hadas (2014:265). Como evidencia María del Carmen Ramón (2001:95) son las mujeres quienes dominaron el con- junto de la producción, escribiendo las tres cuartas partes de los cuentos. Son siete autoras, ante tres escritores, las que configuraron el movimiento literario de las conteuses. Junto a Charles Perrault, Préchac y Jean de Mailly, las conteuses iniciaron y cul- tivaron el género, aportando una pro- ducción más extensa y original que los escritores masculinos. Estas auto- ras son Mademoiselle Marie-Jeanne L’Héritier de Villandon (1664-1734), Mademoiselle Catherine Bernard (1662-1712), Mademoiselle Charlot- te-Rose de Caumont de La Force (1654-1724), Madame Henriette- Julie de Castelnau, condesa de Murat (1670-1716), Madame Durand, Madame Louise de Bossigny, conde- sa de Auneuil (1670-1730) y Mada- me d’Aulnoy (1651-1705).
Como Carolina Fernández destaca (1997:19-22):
«Al desenterrar de la historia de las obras que quedaron atrás en ese camino hacia la divulgación o al estudiar, asimismo, los cuentos populares y literarios que fueron relegados y jamás adquirieron la posición de obras canónicas, se descubre una ingente cantidad de autoras y de textos tremendamen- te interesantes. Esas voces sote- rradas, esta tradición perdida, no puede ser explicada si no se acep- ta la teoría a la que aludía ante- riormente, aquella acerca del con- glomerado de factores políticos que operan en favor de ciertas manifestaciones artísticas y en contra de otras. […] La originali- dad de todas estas revisiones feministas del cuento de Ceni- cienta reside, precisamente, en ser respuestas manif iestas a la tradición ortodoxa —la de Basile, Perrault o los hermanos Grimm— en el hecho de que se hayan con- vertido en continuación de las voces silenciadas de autoras de los siglos XVII, XVIII y XIX, aún hoy desatendidas y, f inalmente, en constituir la plasmación litera- riadeunidearioquenoesyaniel aristocrático de Perrault ni el bur- gués y nacionalista de los Grimm, sino el feminista. El que una y otra vez reescriban el mismo cuento, volviendo a incluir entre sus páginas a la Cenicienta, a sus hermanastras o al hada madrina, no es óbice para que puedan ser tenidas por obras de gran origina- lidad y un profundo contenido de carácter contestatario».
Otro dato importante respecto a la invisibilización de las escritoras de la tradición perdida lo aporta Carlota Vicens (2014:370) cuando destaca que en el siglo XX, cuando la editorial Mentora publica en catalán seis cuen- tos de Madame d’Aulnoy en 1935, atribuyó su autoría a Andersen. Esta investigadora (Vicens, 2014:373) destaca acerca de los cuentos de hadas de Madame d’Aulnoy que veintinueve ediciones (traducciones) pertenecen a colecciones infantiles y tres de ellas están catalogadas como «cuentos maravillosos o populares». La mayoría en castellano, porque aparte de seis traducciones al catalán (un número importante en el total), únicamente se encuentra otra en gallego. El número de títulos traduci- dos se reduce a dieciocho de un total de veinticinco.
Jack Zipes (2014:65) argumenta que el uso del término cuentos de fées (de hadas), acuñado por Madame d’Aulnoy en 1697, fue una declaración de diferencia y resistencia. Los cuentos escritos por hombres y muje- res, defiende, eran programas de acción y actos sociales simbólicos, ya que proyectaban conflictos morales y éticos en mundos alternativos. Este investigador sugiere que aparecen tantas hadas omnipotentes por una razón, las escritoras francesas forma- ban parte de salones literarios priva- dos, en los que antes de publicarlos los podían leer, afirmándose como escritoras en un contexto sociohistó- rico en el que apenas tenían privile- gios en la vida pública. María del Carmen Ramón, incidiendo en el poder que les daba el terreno de la imaginación, resalta un aspecto importante, su intención de vindica- ción femenina desde los cuentos de hadas, como escritoras y como trans- misoras de una cultura femenina moderna (Ramón, 2001:98).
El alejamiento de la corte de Madame D Aulnoy durante años, está documentado, incluido su viaje por España. La escritora se casó a los 15 años con un barón que tenía 30 años más que ella. En relación a este tema Carmen Ramón argumenta (2005:336):
«Recordemos aquí una de las constantes en la literatura de la época y en los cuentos de hadas femeninos en particular: el recha- zo al matrimonio concertado, el deseo de amar libremente, la independencia y el heroísmo femeninos. Estos rasgos son coin- cidentes en gran medida con una realidad vivida en la sociedad del siglo por las mujeres de la noble- za francesa. Muchas de ellas pasan a ser modelo de autosuf i- ciencia, voluntarismo, poder y valentía, cualidades estas que nunca estuvieron reñidas con el refinamiento y la delicadeza, ni con una concepción convencional de la feminidad».
Madame d’Aulnoy huyó de Francia refugiándose en Inglaterra por haber acusado a su marido (ella en algunas fuentes, su madre en otras) de un delito de lesa majestad del que fue declarado inocente, e hipotéticamente en 1675 se vino a España, donde habría podido reunirse con su madre y permaneció hasta 1685. Tras per- manecer en varios lugares de Europa, se instaló por una larga temporada en Madrid. Tras quedar viuda, el rey de Francia Luis XIV accedió a conce- derle su perdón en 1685. A cambio, según algunas fuentes, habría tenido que ejercer de espía para el monarca francés. Madame d’Aulnoy f ijó su residencia de nuevo en París en 1690, donde su salón literario se convirtió en uno de los más populares de su tiempo, siendo frecuentado por aristócratas y príncipes. (Guenther, 2010; Ruiz, 2013; Vicens, 2014; Clark, 2018).
Cuentos de hadas subversivos
La vertiente transgresora de estos cuentos nos ayuda a evidenciar que, como Carmen Ramón defiende (2005:323):
«A menudo se olvida que el cuento de hadas alberga una ver- tiente subversiva, asumiendo el rol de tribuna para la denuncia social o la reivindicación de cier- tas causas de modo más o menos velado o manif iesto. En efecto, son innumerables los relatos en los que se articula una clara defensa de los débiles, donde niños mártires, mujeres, pobres y desfavorecidos inician un tortuo- so viaje hacia la felicidad y el bie- nestar. Este afán de rebeldía se traduce también en el cuestiona- miento de creencias o conductas opresoras, en el replanteamiento de valores morales o en la presen- cia de ideas revolucionarias o vanguardistas en el ámbito social, cultural o político. Se trata, en def initiva, de contribuir a cambiar el mundo y de avanzar en el cami- no hacia el progreso. En conso- nancia con estas inquietudes, el cuento de hadas literario a la fran- cesa, escrito mayoritariamente por mujeres, entre f inales del siglo XVII y principios del XVIII, despliega magníf icamente un abanico de convicciones e ideas que atañen principalmente a la consideración de la mujer en su plenitud de potencialidades y a la demanda de un trato igualitario y respetuoso para ellas».
En lo que concierne al empoderamiento femenino a través de las hadas, Jack Zipes señala (2014: 65-66):
«Las hadas de sus cuentos señalan sus diferencias reales con los escritores hombres, su resis- tencia a las condiciones en que vivían, en particular las reglas que regían los modales y el comporta- miento en las rutinas diarias den- tro del proceso civilizador fran- cés. Sólo en un reino de cuentos de hadas, no supervisado por la Iglesia ni sujeto a los dictados del rey Luis XIV, encontraban la posibilidad de proyectar alternati- vas surgidas de sus deseos y nece- sidades».
Y Raquel Sumay (2017:39-41) matiza:
Duggan (2005) destaca cómo d’Aulnoy empoderó a sus perso- najes femeninos, dotándolos de un conocimiento que los alejaba de la representación femenina que incluía Perrault en sus cuentos, en los que los personajes femeninos eran caracterizados por la sumi- sión. Este empoderamiento que presentó Madame d’Aulnoy se ve claramente reflejado en su obra, pues la autora francesa creó historias con mundos en los que las mujeres llegaban a lograr un poder político sin ayuda alguna de los hombres […]. Asimismo, estas autoras combinaban elementos de la tradición oral con aquellos fantásticos procedentes de sus prolíficas imaginaciones. Temas como el amor y la amistad coronaban estos cuentos de longitud considerable, con descripciones bastante detalladas y que, según Bottigheimer (2009), en ocasiones contaban con finales infelices. Además, mediante sus obras reivindicaron la postura de la mujer en una sociedad en la que el patriarcado las minusvaloraba e incluso las humillaba —buena parte de la sociedad ata- caba sus obras por ser demasiado femeninas, utilizando el término peyorativamente—. El papel de los personajes femeninos en los cuentos de estas autoras sería significativo, destacando las hadas por ostentar el poder».
Catherine Orenstein (2003) nos recuerda que en los cuentos de hadas (2003:134-137) las heroínas son esti- madas por su belleza, pero se premia su pasividad, su sumisión y su renun- cia a la acción, recordando la manera en que se muestra una interpretación romántica del asesinato mostrando «víctimas glamurosas» que def inen su poder y sus deseos casi exclusi- vamente en función de las narrati- vas masculinas. Y Vicenta Garrido (2015:112) nos recuerda que:
«Los personajes masculinos, sobre todo en los cuentos escritos por mujeres —como Mme. d’Aulnoy, que destaca la figura del hada y la de las protagonistas femeninas—, aparecen despres- tigiados, como reyes incompe- tentes, padres débiles o tiranos, príncipes pasivos y monstruos horribles; frente a personajes fe- meninos muy valorados: prin-ce- sas activas, inteligentes, astutas y más valerosas que sus príncipes».
Alison Lurie (1998) evidencia que a finales del XIX se establece un canon al que se adaptaron los edito- res, hombres, que publicaron una par- te de los cuentos recogidos de la tra- dición oral, sólo los que podían adaptarse a las normas sociales acep- tables de las clases acomodadas. Durante casi doscientos años se suprimieron relatos, se cambiaron los textos originales, se alteraron las his- torias. En cada nueva edición las mujeres hacían y decían menos cosas. Los editores victorianos censuraron el sexo, la muerte, el mal carácter y, especialmente, la iniciativa feme- nina. Pero desde los años setenta hasta la actualidad los cuentos de hadas se revisan desde el/los feminis- mo(s) y, aunque como destaca Lewis C. Seifert (2000) las críticas feminis- tas coinciden en la subversión de las contiendas femeninas, difieren so- bre cómo explicar las ambigüedades ideológicas de este corpus, debido a su complejidad histórica y textual. Adam Zolkover (2004:370) señala su comienzo en la década de 1970 con la publicación del ensayo de Alison Lurie «Fairy Tale Liberation» (The New York Review of Books 15 (11):42-4, 1970), y la enérgica respuesta de Marcia R. Lieberman —Algún día vendrá mi príncipe: Aculturación femenina a través del cuento de hadas (College English 34 (3):383-95, 1972)—; Zolkover también señala que académicos y académicas de una variedad de disci- plinas que incluyen, entre otros, fol- clore y estudios literarios, han generado un flujo constante de discursos sobre el papel de la mujer en la pro- ducción y el contenido de los cuentos de hadas. Como Javier González destaca (2012:145):
«La revisión del cuento de hadas desde una perspectiva feminista supone la deconstrucción del paradigma heredado y la exhi- bición de sus diferencias respecto a éste. En otras palabras, esta revisión reevalúa los valores de las narrativas patriarcales oponiéndose a su autoritarismo y, al mismo tiempo, rechaza el modelo estable y definido de su subjetividad femenina ofreciendo una multiplicidad de voces que subrayan su ambigüedad e inestabilidad».
La utopía que alimentaba a las escritoras de cuentos de hadas que plasmaban sus deseos en la ficción, y narrando se narraban a sí mismas, llega hasta las reescrituras contemporáneas. Beatriz Domínguez defiende (1999:23) que: «la temática de estos cuentos mantiene el aspecto fantástico que tiene el cuento tradicional, y refleja un mundo utó- pico en el que las mujeres tienen la posibilidad de organizar su vida y su educación, en general para elegir qué quieren ser y con quién quieren estar».
Reescrituras: el caso de La Cenicienta
Un estudio en profundidad de algunas de estas (re)escrituras de La Cenicienta es el de Carolina Fernández, recogiendo como referencia el sistema de Aarne Thompson que reúne cuatro variantes: 1) la primera cuando Cenicienta es maltratada por su madrastra y reconocida finalmente por su zapato; 2) las variantes que incluyen el incesto; 3) los cuentos que reproducen en su argumento el esquema del relato de El Rey Lear, que destierra a su
hija; y 4) incluye las versiones protagonizadas por personajes masculinos (Fernández, 1997:27-28).
Así mismo destaca los diversos enfoques críticos desde los que se ha interpretado el cuento de Ceni- cienta: 1) estructural, que se fija en los aspectos formales del texto; 2) cristiano y 3) simbólico-psi- cológico (ambos enfoques consideran que los cuentos de hadas son relatos capaces de solucionar pro- blemas), y 4) feminista, que supone una nueva forma de leer los cuentos de hadas y justifica como acción política necesaria la (re)escritura para desvelar y combatir los arquetipos patriarcales (Fernández, 1997: 46-90, 166).
Desde el enfoque feminista, Fernández (1997:86) evi- dencia, por ejemplo, el análisis que Ruth Bottigheimer realizó en 1987 de las diferentes versiones de los Grimm sobre el cuento de La Cenicienta en las diferentes edicio- nes de 1812, 1819 y 1857, en las que estudia la incidencia, distribución y presentación del estilo directo en el relato, concluyendo que: a) los Grimm redujeron progresivamen- te las intervenciones en estilo directo de las mujeres y, a la vez, aumentaron las de los hombres; y b) en los persona- jes femeninos «malos» la disminución de las intervencio- nes en estilo directo de una edición a la siguiente no fue tan drástica como en los personajes femeninos «buenos».
Algo muy importante, cuando a más poder se correspon- de más acceso al uso directo de la palabra. Fernández tam- bién recoge los análisis sobre el personaje de la «coque- ta», construido desde la mirada masculina, evidenciando (1997:100):
La existencia en el mundo actual de un mito como éste explica y justifica el interés de muchas escritoras contem- poráneas por revisar el cuento de Cenicienta para poner de relieve los aspectos del relato que contribuyen a perpe- tuarlo; su labor, además, permite que sean reveladas con total claridad las connotaciones competitivas, jerárquicas y violentas que caracterizan al concepto de belleza tal y como lo define el mito tradicional.
c) Acceso a las fuentes directas para poder contrastar, debatir y construir conocimiento de manera conjunta. Y aprender a investigar sobre LIJ, nece- sariamente, desde el conocimiento de los propios textos de LIJ, desde la lec- tura, contraste y reflexión basados en una formación lectora real, facilitan- do la lectura de las versiones de La Cenicienta de Basile, Perrault, los Grimm, Madame d’Aulnoy y James Finn Garner.
También hay numerosos libros de LIJ que adaptan Cenicienta o la transforman. En este punto recor- damos que hay 345 variantes de La Cenicienta y, además, las versio- nes no recopiladas (Kolbenschlag, 1994:105). Que además de las versio- nes europeas existen otras versiones, como la egipcia (aquí Cenicienta se llama Ródope), la africana (recorde- mos a Madisú de Christine Nöstlin- ger [1997] basada en un relato de Frank Abu Sidibé), la coreana (Ceni- cienta se llama Kongjwi), la china (aquí Yeh-Shen, pies de loto, mos- trando la preferencia estética por los pies femeninos diminutos que tanto sufrimiento producía al vendárselos a las mujeres), o la americana (en Amé- rica del Norte, los indios abenaki cuentan con una historia similar a la de la Cenicienta; se desconoce si es anterior o posterior a la colonización europea). Desde posicionamientos diversos e interpretaciones distintas, como ya se ha señalado, autoras y autores han abordado diversas versio- nes de La Cenicienta: Bettelheim se ocupa, entre otros aspectos, de la rivalidad fraterna (1983:331-386) o J. C. Cooper, identifica la simbología del hogar como dominio femenino y los poderes mágicos (1998:19-56). También resaltamos que el cuento de Cenicienta es transcultural, con un recorrido que une territorio y mundo, incluyendo adaptaciones contempo- ráneas en las que el protagonista es un chico, como por ejemplo la de Babette Cole de El princep Ventafocs (El Príncipe Ceniciento). Adaptaciones que surgen con el transcurso del tiempo, incorporando el contexto como La Cenicienta de Gabriela Mis- tral, escrita en 1926, u otras, desde adaptaciones feministas como La Cenicienta rebelde de Ann Jungman (1993) o La Cenicienta que no quería comer perdices de Nunila López y Myriam Camero. También se han acercado a Cenicienta autores como Gianni Rodari en su cuento «Miss Universo de ojos de color verde- venus» en su libro Cuentos escritos a máquina (2016) o Roald Dahl en su versión de Cuentos en verso para niños perversos (1988).
d) Abordar el intertexto literario.
Incorporando las subculturas de ori- gen del estudiantado, interactuando con el texto (Mendoza, 2008:12).
Debemos hacer referencia a obras literarias de LIJ contemporáneas que realizan una aproximación literaria a los cuentos de hadas desde la inter- textualidad, desde una naturaleza hibrida que se aleja del marco canó- nico fijo. Un ejemplo es Todas las hadas del reino, de Laura Gallego (2015) (Aguilar, 2018).
Los cuentos, como señalan Eloy Martos y Gloria García ((2005:258), siguiendo a Van Gennep y Matute, migran no sólo de contenidos o de lugar, sino también de soporte o len- guaje. En el largo camino que lleva de la tradición oral a su fijación, las adaptaciones, transformaciones y censuras que surgen por el camino (Aguilar, 2000), Cenicienta cuenta con numerosas adaptaciones cinema- tográficas, que también han ido
incorporando los contextos desde los que se producían, como por ejemplo Cendrillon (Geor- ges Méliés, 1899); Cendrillon (Albert Capellani, 1907); Cinderella (George Nichols,1911); Cinderella (James Kirkwood, 1914); Zolushka (Nadezh- da Koseverova, Mi- jaíl Shapiro, 1947).
Maria Tatar (2003 :28) nos recuerda al respecto la rein- vención dentro de la misma cultura del personaje de Cenicienta desde la literatura, la música y el cine.
Su actualidad es palpable en perso- najes que resaltan el empoderamiento femenino como, por ejemplo, el personaje de «Zorri- cienta» del cómic Idiotizadas de Moderna de Pueblo, donde las hadas pasan a ser «empoderhadas» (2017) o en las princesas de la serie de «Shrek».
En música encontramos la ópera La Cenerentola, de Rossini, estrenada en Roma en 1817. También contamos con el ballet La Cenicienta, con música de Serguéi Prokóf iev, que se estrenó en el Teatro Mariinski de San Petersburgo en 1945. Los coreógra- fos fueron tres importantes figuras del ballet: Marius Petipa, Lev Ivánov y Enrico Cecchetti. Y adaptaciones como la efectuada por el coreógrafo Víctor Jiménez desde la danza con- temporánea (2017). Tampoco desde la música popular ha dejado de mutar, así podemos señalar el proyecto musical activista CinferFella (2012) de Todrick Hall, a favor de la legali- zación del matrimonio homosexual, combinando canciones conocidas de los 40 principales con melodías clási- cas de Disney, protagonizada por un Ceniciento.
Y otras aproximaciones artísticas, desde pioneras como Julia Margaret Cameron (Julia Margaret Pattle, 1815-1879) que fotografió mujeres victorianas como hadas, hasta pro- yectos de fotografía feministas como Fallen Princesses de Dina Goldstein (2007-2009), en el que se incluye a Cenicienta, y otros autores como Alexsandro Palombo o Saint Hoax, que abordan la violencia de género, la guerra o la diversidad LGTBIQ, ya trabajados anteriormente (Aguilar, 2015b), incorporando nuevas inter- pretaciones, como la fotógrafa ingle- sa Sarah Maple (2018), en el que Cenicienta se convierte en graduada y parlamentaria, empoderándose en roles sociales diferentes (Sidoti, 2018). O los fotomontajes ilustrados de Andhika Muskin sobre persona- jes de la industria de la moda incor- porando a Cenicienta (Astrid, 2018).
¿Cómo lo llevamos a la práctica?
Un día a la semana debatimos en la asamblea sobre artículos científicos. El otro día alternamos Tertulia Litera- ria Dialógica, Talleres y Seminarios. Todos los días empezamos con el libro de cada día. Éste es el resumen de las diversas acciones educativas implementadas:
a) Los debates asamblearios. El primer día nos constituimos en asam- blea permanente buscando interac- ciones de humanización dialógica. En el aula virtual están colgados lo artículos científicos sobre LIJ que vamos a tratar en la asamblea (cuan- do la celebramos los artículos ya han sido leídos por los grupos reducidos previamente). Se aportan dos interro- gantes a la plenaria y sobre esos inte- rrogantes —la «pedagogía de la pregunta» de Freire—, trabajamos. En cada asamblea hay un relator/a que narra todo lo que ocurre y lo vuelca en el aula virtual. También un moderador/a. Y, en ocasiones, si así lo desean, un documentalista que deja constancia gráfica de lo que ocurre.
b) El aula virtual. Organiza y estructura nuestro trabajo. En cada tema hay foros que complementan el trabajo de clase. En total, al acabar la asignatura se ha accedido a cientos de foros, desde materiales hipermodales e hipertextuales, muchos de ellos citados a lo largo de este texto (publi- cidad, cortometrajes, canciones, más artículos para saber más, revistas digitales, blogs, recursos…), gene- rando interacciones, investigación, lectura y escritura en el estudiantado. El contenido de los foros es interdis- ciplinar, interrelacionando el contex- to histórico, género y LIJ. No entrar a los foros no penaliza. En la clase de 88 estudiantes, sin embargo (y eso demuestra que les interesa) ha habido en la asignatura semestral 949 entra- das con huella en los foros, de ellas 874 han sido individuales y 75 grupa- les (en la clase había 10 grupos redu- cidos).
c) Los diarios dialógicos. En cons- tante (re)construcción colectiva, ela- borados por el estudiantado y colga- dos en el aula virtual, incluyen todo lo que hemos hecho, desarrollado y vivido. Toda la información es públi- ca y compartida.
d) El libro de cada día. Antes de empezar a trabajar cada día leemos un libro de LIJ. En el aula virtual está colgada toda la información relacio- nada con cada libro, generando nue- vos itinerarios de información. Hemos podido leer diversas versiones y adaptaciones contemporáneas de La Cenicienta, también las diversas concepciones desde la ilustración, y revisiones inclusivas desde otras cul- turas y otros continentes. Así como libros relacionados con el tema del trabajo doméstico, la subversión des- de el trabajo como Mi madre es rara (Gilmore-Jones, 1991), La rebelión de las lavanderas (Blake-Yeoman, 2009), El libro de los cerdos (Brow- ne, 2014) o La esposa del conejo blanco (Blachelet, 2016).
e) La Tertulia Literaria Dialógica (TLD) de LIJ. Desde que las imple- mentamos en nuestra asignatura el curso 2005-2006 han sido protago- nistas de las TLD hasta el curso 2017-2018, un total de 1.589 estu- diantes.
Hemos trabajado el cuento de La Cenicienta en las versiones de Char- les Perrault (1697); Madame d’Aul- noy (1698) y los hermanos Grimm (1812-1815). En la TLD se produce un proceso intersubjetivo de creación de sentido del texto, relacionando el texto con el contexto de la obra, y además, con el propio contexto de las personas participantes (Aubert et al., 2008 y Valls et al., 2008).
En la TLD también abordamos la comparación entre las diversas ver- siones. Este es un ejemplo de las re- flexiones que se aportaron: «En las tres versiones encontramos un mode- lo de mujer que sólo alcanza el éxito cuando se casa con un hombre de una posición socioeconómica alta, ha- ciendo de esta situación una meta y un objetivo primordial. Este pensa- miento todavía está presente en la mente de muchas personas que espe- ran que su hija se case con un «hom- bre de bien» o «de buena casa». Como si ésta fuera la única forma de triunfo para ellas, para huir de la esclavitud de dedicarse a limpiar, cocinar, coser y demás cosas que nuestra Cenicienta realiza […]. Y sí es cierto que, en su mayoría, estos trabajos son llevados a cabo por mujeres, sobre todo debido a los este- reotipos y los prejuicios que hemos heredado y que siguen presentes en la sociedad actual. Y aquí es don- de cobra un gran papel el sistema educativo, ya que es quien tiene la
capacidad de formar personas libres de machismo y hacer comprender a las generaciones futuras que el éxito, el verdadero éxito, no consiste en obtener más poder económico, sino en ser libre para decidir y para llevar la vida por el camino que se crea con- veniente. Por lo tanto, somos noso- tros, como futuros docentes, quienes tenemos que empezar a romper con todos estos arcaísmos que no nos dejan avanzar como sociedad libre». Como destaca Teresa Colomer (2005:86): «la clase de literatura es un ámbito donde se cuestiona, se dia- loga y enriquece el mundo propio».
f) Los talleres de ilustración.
Como señala Zipes (1984) siempre es necesario «un examen de las ilustra- ciones que en muchos casos son tan importantes o incluso más importan- tes para transmitir nociones de sexua- lidad y violencia que los propios tex- tos». Al trabajar, además, muchos álbumes en los que la información procede de la interacción entre texto e imágenes, estos talleres son impres- cindibles.
Además realizamos diversos itine- rarios. La moda será el vínculo. Si tenemos en cuenta la evolución del concepto de infancia a lo largo del siglo XX, Henry Giroux (2003: 29-33) evidencia que en el siglo XX la infan- cia no se acababa como categoría his- tórica y social; simplemente, se la ha transformado en una estrategia de mercado y en una estética de moda para expandir las necesidades como consumidores de las personas adultas privilegiadas. También que, a medida que se incrementa la comercializa- ción de la cultura, el único tipo de ciudadanía que ofrece la sociedad adulta a los menores es la del consu- mismo.
La obra del ilustrador alemán Frank Flöthmann, por ejemplo, muestra una intención feminista (Ottel: 2013), pero no siempre es así. La moda ha fagocitado el feminismo incorporan- do el girl power como una estrategia comercial más, como mostró el desf i- le de Chanel de septiembre de 2014, en el que literalmente se montó una manifestación feminista en el Grand Palais para presentar su colección. O la última moda de 2017 y 2018 de camisetas Chanel o Gucci con le- mas feministas, que lucen artistas e influencers, que cuestan entre 300 y 700 euros.
Un primer itinerario une LIJ e ilus- tración sobre La Cenicienta con moda y arte. La actualidad de Ce- nicienta es palpable en las portadas de revistas de moda. Ya en 1914 Cenicienta, ilustrada por Maxf ield Parrish, fue portada de marzo en la revista Harpers s Bazaar. Posterior- mente y hasta la actualidad la han incluido como portada revistas de moda como Elle o Vogue. La influen- cia de los cuentos de hadas, incluido Cenicienta, en los creadores de moda es evidente. Un ejemplo es la exposi- ción Fairy Tale Fashion, que une moda y cuentos de hadas, celebrada en 2015 en Nueva York y organizada por el FIT (Fashion Institute of Techno- logy), en la que tam- bién se incluyeron reconocidos ilustra- dores.
En clase vemos cómo era la moda del siglo XVII en Europa y cómo apa- rece reflejada en algunas de las pri- meras ilustraciones sobre La Cenicienta, comprobando que, por ejemplo, Carl Offterdinger (1829- 1889) sí que incluye la moda del XVII, que podemos seguir desde documen- tos de museos de indumentaria. El estudiantado tiene imaginarios distin- tos, muchos de ellos unidos a la moda del siglo XVIII, a partir de sus aproxi- maciones desde adaptaciones de La Cenicienta ilustradas que leyeron en su infancia. La moda también es un clasif icador social. Los peinados del siglo XVIII, altos hasta extremos deli- rantes, aparecen nuevamente en los cardados de los sesenta, setenta y ochenta, más cercanos para el estu- diantado desde imágenes familiares recogidas en álbumes de fotos y víde- os caseros y, ya en el siglo XXI, desde iconos musicales como Amy Wine- house y también iconos de la cultura popular como Marge Simpson.
Para observar cómo se ha ido inter- pretando La Cenicienta en el ámbito de la ilustración, realizamos un reco- rrido por algunos de sus ilustradores más relevantes, en los que incluimos a Gustave Doré (1832-1883), Arthur Rackham (1867-1939), Edmund Dulac (1882-1953). Y también por algunas de sus ilustradoras en el siglo XX y XXI: Katharine Cameron (1874- 1965), Kveta Pacovská (1928), Elena Odriozola (1967), Noemí Villamuza (1971) y María Hdez. Ávila (s/f). También desde ilustradores que han tomado elementos de influencias artísticas concretas, específicamente del modernismo y del art decó, y la moda de las actrices del cine mudo. Los ilustradores de La Cenicienta que vemos son Kay Nielsen (1886- 1957), Harry Clark (1889-1931), Roberto Innocenti (1940) y David Roberts. Lo mismo hacemos con artistas e ilustradores de hadas como Sophie Gergembre (1823-1903), Apel·les Mestres (1854-1936), Arthur Rackham (1867-1939), Elisabeth Shippen Green (1871-1954) y Benja- min Lacombe (1982); y de brujas (Molly Brett [1902-1990], Eugéne Grasset [1841- 1917] y Benjamin Lacombe [1982]), reflexionando sobre el poder unido a las brujas en la cultura popular, y su documentación histórica en los museos de Zugarra- murdi y Tuixent.
g) Seminarios que recuperan el contenido implementado en anterio- res proyectos USE, vinculándolos con este proyecto (igualdad efectiva, violencia de género, diversidad se- xual y memoria histórica educativa). También recuperamos aportaciones intertextuales ligadas a La Cenicenta (cine, ilustración teatro, música, ar- tes plásticas, ballet, publicidad, expe- riencias de activismo social y cultu- ral, memes,) y revisiones del cuento de hadas desde una perspectiva femi- nista, desde el diálogo igualitario visibilizando a las autoras de la tradi- ción perdida del imaginario literario colectivo sobre los clásicos. Para saber más, en clase desarrollamos un seminario sobre mujer y literatura, recorriendo la genealogía de mujeres escritoras. Y José Luis Laborda, res- ponsable de las Tertulias Musicales Dialógicas del Conservatorio de Castelló, nos imparte una confe- rencia sobre «Música y Género».
El último itinerario/seminario nos lleva del siglo XVII al trap, sub- género musical del hip hop que comienza a finales de la década de 1990 y principios de los 2000 en el sur de Estados Unidos. La moda del siglo XVII en España se plas- ma en Las meninas, de Velázquez, acabado en 1656. Un cuadro que transforma la manera de leer las imágenes y que cambia el punto de vista sobre a quién retrata realmen- te el pintor, algo muy relevante a la hora de abordar las ilustraciones en la LIJ. También vemos diver- sas interpretaciones de la infanta Margarita y las Meninas: Botero, Rafael Solbes, Cristóbal Toral, Lluís Barba, Antonio de Felipe, Szukajw, Cross Street, Pierre- Adrien Sollier, Ibáñez, Joel-Peter Witkin, Yasumasa Morimura, Dalí o Manuel Valdés entre otros que, en sus distintas versiones y trans- formaciones, incorporan a la esce- na que muestra el cuadro de Las meninas a Marilyn Monroe y a Mao, dibujados por Andy Warhol, Mickey Mouse, la actriz Shirley Temple, Wonder Woman y Super- girl, los personajes de Juego de Tronos, los lego y los playmobil o la estatua de la libertad, entre otros. Francesca Bonazzoli (2013:17-18) señala la importancia de la difusión y reinterpretación en el imaginario popular que acerca emotivamente a los clásicos del arte, convirtiéndo- los en un icono cultural.
Christian Flores crea en 2017 el vídeo Velaske, yo soi guapa? (Las meninas Trap Mix), en el que se denuncia la cosif icación, la cultura de la belleza femenina actual y cómo se inculca a las niñas, ade- más de otros temas ligados al si- glo XVII, como el uso político del matrimonio. El youtuber Emi- lio Doménech (2017) introduce además elementos referenciales de la cultura popular actual rela- cionados con este vídeo, como las cantantes Las Bistecs o la serie «South Park». Desde aquí enlaza- mos con la novela gráfica, premio nacional de cómic en 2015, Las meninas, de Santiago García (2014) que, a su vez, nos remite a la serie de 58 cuadros de Pablo Picasso. También enlazamos con libros de conocimientos sobre Las meninas, distinguiéndolos de los libros de LIJ. Y visibilizamos el proyecto de Las meninas de Cani- do (vagabundos, s/f), que nació en 2008 como un movimiento artísti- co impulsado por el pintor de El Ferrol Eduardo Hermida, vindican- do su degradado barrio natal. Des- de entonces se han celebrado múl- tiples ediciones a las que se han ido sumando decenas de artistas, pin- tando muros y fachadas desde interpretaciones personales del cuadro de Velázquez. En 2013 se reconoció como itinerario cultural europeo. Tienen un espacio reser- vado para Banksy, artista reconoci- do mundialmente en street art.
Evaluación
La evaluación del proyecto por parte del estudiantado participante muestra que antes de cursar esta asignatura solamente se había informado sobre género el 19,5% del estudiantado. Recordemos que se trata de estudiantado de cuarto curso: la cifra es alarmante. Los resultados nos muestran que el 100% de la clase considera que el proyecto USE enfoca la forma- ción inicial de los maestros y maestras de una manera integral, es decir, además de aprender los conocimientos necesarios para desarrollar la tarea profesional, tam- bién ayuda a formar ciudadanos-as comprometidos con una educación crítica y democrática. El 100% consi- dera que se implementa la lectura crí- tica y dialógica como herramienta que amplía su competencia en apren- dizajes ligados a la LIJ. El 100% con- sidera que amplía su competencia en aprendizajes ligados a la ilustración en la LIJ. El 100% considera que favorece el acceso a las fuentes direc- tas (clásicos) para poder contrastar, debatir y construir conocimiento de manera conjunta, aprendiendo a investigar sobre LIJ desde el conoci- miento de los propios textos de LIJ, desde la lectura, contraste y reflexión basados en una formación lectora real. El 100% considera que el pro- yecto USE favorece poder llevar a cabo la construcción de itinerarios lectores de calidad literaria y estética ligada al Plan de Lectura del Centro. Respecto al género, el 100% consi- dera que el proyecto USE favorece poder trabajar la relación intertex- to/hipertexto literario, ligando la cul- tura académica con la cultura popular (literatura, cine, arte…) y temas de transformación social y de género. El 100% considera necesaria, tras con- cluir nuestro proyecto USE, la recu- peración e introducción de escritoras de calidad demostrada en el currícu- lum de la formación inicial de maes- tros y maestras y, posteriormente, en las escuelas. El 100% valora una transformación personal tras concluir el proyecto USE, en lo que concierne a la inclusión curricular de escritoras e ilustradoras, del género y de la innovación educativa en DLL (Didác- tica de la Lengua y la Literatura), en su posicionamiento como futuros maestros y maestras.
La sensibilización ha ido unida a la formación. Hemos trabajado desde un currículum interdisciplinar, no fragmentado. Como destaca uno de los grupos: «En una sociedad que nos educa para tener miedo, un miedo paralizante, no podemos perder el derecho y la capacidad de soñar por una sociedad mejor, pues si no cree- mos en el cambio, nada cambiará. Y no se trata tan sólo del derecho a soñar, sino del derecho a construir otra sociedad». Y la literatura, la didáctica de la LIJ unida al género puede contribuir a ese cambio.
*Consol Aguilar Ródenas es catedrática de la Escuela Universitaria de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I, de Cas- tellón (Comunidad Valenciana).
